Eğitim süreçlerinden bağımsız olarak “oyunlaştırma” hayatımızın her alanında yer almaya başlamıştır. Özellikle Z kuşağının hayatının bir parçası haline gelen sosyal medya uygulamalarında oyunlaştırma imkanları sunmaya başlamasıyla da geçtiğimiz yıllarda “yılın kelimesi” seçilmiştir. Yalnızca bu bile gelecek yıllarda oyunlaştırmanın ne kadar önemli bir hale geleceğini göstermektedir.

Oyunlaştırma; temel oyun mantığı ile eğitim süreçlerinin birleştirilmesi olarak tanımlanabilmektedir. Oyunlaştırma ile öğrenme süreçlerinin daha aktif ve katılımcıların dikkatini çeken bir hale getirilmesi mümkün olmaktadır. Oyunlaştırma için teknolojik imkanlara yer verilmesi özellikle Z Kuşağı olarak tanımlanmakta olan ve teknolojik yeniliklerin içerisine doğan genç kullanıcılar için dikkat çekicilik ve katılım sağlamayı artırmaktadır.

Oyun temelde; belirli kurallar çerçevesinde, belirlenen amaçlara ulaşmayı hedefleyen, katılımcıların aktif olarak yer aldığı ve rekabet ortamı yaratan eğlence içerikli etkinlik olarak tanımlanabilmektedir.

Oyunlaştırma ise; bir amaç doğrultusunda süreçlerin oyunlara ait nitelikler ile düzenlenmesi ve oyun özelliği taşıyan bir hale getirilmesi olarak tanımlanmaktadır.

Bu tanımları eğitim ortamları için düzenlemek mümkündür. Belirli kurallar çerçevesinde kısmı eğitim süreçlerinin bir düzen dahilinde yürütülmesi ve her bir öğrencinin sosyal hayatın tamamında olduğu gibi bir kurallar bütününe riayet etmesinin sağlanması olarak tanımlanabilir. Belirlenen hedeflere ulaşmak kısmı hedeflenen öğrenme kazanımlarını ve bilgi aktarımını tanımlamaktadır. Katılımcıların aktif olarak yer aldığı kısmı günümüz eğitim modellerine de uygun olarak katılımcıların baş rolde olduğu, aktif olarak rol aldığı bir eğitim süreci oluşturmasını tanımlamaktadır. Rekabet ortamı ise eğitimde değerlendirme sürecini tanımlamaktadır.

Görülmektedir ki; oyunlar aslında eğitim süreçleri için temel hedef olarak tanımlayabileceğimiz, öğrencilerin aktif katılım sağladığı, ilgi çekici ve eğlenceli etkinlikler olarak karşımıza çıkmaktadır.

Bloom’un eğitim süreçlerine dair tanımladığı şekilde “öğrencinin duygusal hazır olma hali” ve “derse dair ilgi merakın artırılması” oyunlaştırma ile mümkündür.

Oyunlaştırma ile; Z kuşağı olarak adlandırdığımız yeni neslin karar verici kademelere gelmesi ve teknoloji odaklı bakış açıları geliştirmesi ile birlikte hayatın her bir alanında kendini göstermeye başlayacaktır. Bugün de satış-pazarlama alanların özellikle tercih edilen ve kullanıcılar üzerinde etkili olduğu tespit edilen bu çalışmaların yakın gelecekte eğitim alanında da vazgeçilmez bir hale gelecektir.

Yapılan çalışmalar oyunlaştırmanın eğitim süreçleri üzerinden oldukça olumlu etkiler bıraktığını göstermektedir. Oyun, doğası gereği kullanıcının hızına ve yeteneklerine bağlı olarak ilerlemektedir. Bu da öğrencilerin kişiselleştirilmiş bir eğitim süreci geçirmesinde oyunlaştırma uygulamaları önemi bir kez daha göstermektedir. Hem Caroll hem de Bloom’un da belirttiği üzere öğrencinin öğrenme yeteneklerine uygun olarak yeterli imkanın tanınması durumunda öğrenme gerçekleşebilmektedir. Oyun ile bu imkan sağlanabilmekte, sayısız tekrar ve zaman sunulabilmektedir. Oyun sayesinde oluşturulan deneyim ile öğrencilerin yaparak öğrenme (uygulamalı öğrenme) gerçekleştirmesi de sağlanabilmektedir.

Ancak, oyunlaştırmanın yalnızca süreci oyuna dönüştürme olarak algılanması oldukça zararlıdır. Burada oyunlaştırma çalışması yapılırken veya oyunlaştırma uygulaması geliştirilirken eğitim hedeflerine ve hedef kitleye uygun olarak oyun tasarımı yapılması büyük önem taşımaktadır.

Yani, oyunlaştırma uygulamaları genel geçer bir kabul ile değil; hedef kitlenin özelliklerine ve yeteneklerine uygun olarak geliştirilmelidir. Gerekli durumlarda sınıf bilgi ve hazır bulunuşluk düzeyi de öğrencilerin ya da eğitim ortamını sahip olduğu teknolojik imkanlar da göz önünde bulundurularak değişiklikler yapılabilmelidir.

Bu da yalnızca teknik anlamda oyun geliştiricileri ile yürütülen bir süreçten ziyade öğretim tasarımı yapabilen eğitmenlerin gerekliliğini bir kez daha ortaya koymaktadır. Yakın gelecekte eğitim ortamlarının vazgeçilmezi olacak oyunlaştırmanın doğru bir şekilde yapılması bu alanda uzman eğitmen ve öğretim tasarımcısı varlığına bağlıdır.

Bu, eğitimde oyunlaştırmayı diğer tüm oyunlaştırma çalışmalarından ayıran en önemli faktör olarak karşımıza çıkmaktadır.

Oyunlaştırma yalnızca hedefe ulaşmak değil, farklı pek çok amaç gizlenmektedir. Bu amaçlar eğitim süreçleri için belirlenen alt amaçlar ile de benzerlik göstermektedir. Oyunlar üzerine yapılan çalışmalarda kullanıcıların hedefe ulaşma, keşfetme-zaman geçirme, sosyalleşme ve haz alma gibi amaçlarla hareket ettikleri gözlemlenmiştir. Oyun geliştime süreçleri de bu temeller üzerine inşa edilmektedir. Bu sayede hedef kitlenin genişlemesi, farklı özelliklere ya da amaçlara sahip kullanıcıların da sürece dahil edilmesi sağlanabilmektedir. Eğitim ortamlarında kullanılan oyunlaştırma uygulamalarında da bu amaçlara yer verilmektedir.

Eğitim ortamlarının hazırlanmasında ve eğitim süreçlerinin ve modellerinin oluşturulmasında da bu alt amaçlar doğrultusunda öğrencilerin bilgi edinmesi, yeni şeyler keşfetmesi ve keşfetmeyi öğrenmesi, arkadaşları ile sosyalleşmesi amaçlanmaktadır. Bu da yine doğru şekilde tasarlanmış bir oyunlaştırma çalışmasının eğitim süreçlerinde yer alan alt amaçlara da hizmet ettiğini göstermektedir.

ÖĞRENME MODELLERİ

Öğrenme modelleri, daha iyi bir öğrenme ve öğrenme süreçlerinin daha verimli hale getirmek için eğitimciler tarafından öğrenme süreçlerinin incelenmesi üzerine ortaya çıkmıştır. Bu çalışmalar her seferinde bir önceli öğrenme yönteminin de incelenmesi ile; eksik olduğu düşünülen noktaların ya da bir önceki yöntemde yeterince incelenmediği tespit edilen noktaların üzerinden durularak yeni bir yaklaşım ortaya konulması amaçlanmıştır.

Bunun yanı sıra öğrenme süreçlerine dair yapılan yeni araştırmalar ile ortaya çıkan yeni bilgilerin de ışığında daha önceli öğrenme modellerinin geliştirilmesi de bir diğer amaçtır.

Öğrenme modelleri bir zaman şeridi olarak sıralandığında da bu durum göze çarpmaktadır. Her bir model kendinden önceki modelin eksiklerini veya onun yeterince üzerinde durmadığı noktaları incelemiş ya da yeni bilgiler ışığında daha önceki modellerin geliştirilmesine katkı sağlamıştır.

Öğrenmenin tarihi kadar uzun bir zaman aralığında yapılan bu çalışmalar ile oldukça fazla sayıda öğrenme modeli geliştirilmiştir. Bu modellerden bazıları uzun yıllar boyunca geçerliliğini korumuş veya yeni modellere temel oluşturmuş olsa da bazıları kısa sürede yeni bilgiler ışığında daha kısa sürede uygulanabilirliğini kaybetmiştir.

Okulda Öğrenme Modeli (Caroll)

Caroll öğrenmeyi zamanla ilişkilendirmiştir. Yeterli zaman verildiği taktirde tüm öğrencilerin öğrenebileceği görüşünü ortaya koymuştur. Bu da bireysel farklılıkların çözümünün zaman olduğu görüşünü de ortaya çıkarmaktadır.

Caroll öğrenmenin; yetenek, hazır bulunuşluk, öğretim kalitesi ve vazgeçmemek (zaman tanımak, ısrar etmek) temelleri üzerine kurulu olduğunu belirtmektedir.

Tam Öğrenme (Bloom)

Bloom da Caroll gibi öğrencilerin yeterneklerinden ziyade onlara sunulan zaman ve öğretim kalitesi üzerinde durmaktadır. Öğrencilerin sahip oldukları yeteneklerin anlamsız olduğunu, yeterli imkan ve zaman sonucu tam bir öğrenme olabileceğini savunur.

Burada “tam öğrenme” herkesin her şeyi olması gerektiği gibi öğrenmesi anlamına gelir. Tüm öğrencilerin hedeflere ulaşabileceğini savunur.

Bloom öğrencilerin bilişsel ve duygusal olarak hazır olmaları üzerinde durmaktadır. Öğrencinin bilişsel hazır olma (hazırbulunuşluk) durumunu ilgili ders için gerekli alt yapıya sahip olma olarak tanımlar. Okula başlayan bir öğrencinin dil ve motor becerilerinin gelişmiş olması durumu buna örnektir. Duygusal hazır olma hali ise öğrencinin ilgisinin olması halidir. Öğrencinin derse dair merak ve istediği buna örnektir.

Bloom’a göre öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için gerekli aşamaları “Bloom Taksonomisi” adı altında sıralamıştır.

Buna göre; öğrenmeye başlamadan önce öğrencinin derse hazır bulunuşluğu (bilişsel ve duygusal durumu) incelenir ve hazır bulunuşluğunu artıracak çalışmalar yapılır. Öğrenciler arası farklılıklarını ortadan kaldırmak için gereken adımlar atılır. Böylece tüm öğrencilerin eşit şartlar altında başlaması sağlanır.

Öğrenme gerçekleşirken ise; öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılım sağlaması adına sürekli olarak dönütler alması, ipuçları ile yönlendirilmesi sağlanır.

Öğrenme bol örnek ile tamamlanarak pekiştirilir.

Öğretim Durumları Modeli (Gagne)

Gagne öğrenmeyi gözlenebilir bir davranış olarak tanımlamaktadır. Gagne’ye göre öğrenme zihinde gerçekleşir ancak gözlenebilir olmalıdır. Bu da hem zihinde gerçekleşen kısmı ile bilişsel yaklaşımı; hem de davranışa etki etmesi ile davranışçı yaklaşımı içermektedir.

Gagne’ye göre öğrenmeye başlamadan önce; öğrencinin dikkatini çekmek, ulaşılacak olan hedef hakkında bilgi verme, önceli öğrenmeleri hatırlatma gereklidir. Öğrenme sürecinde ise; materyal kullanımı ve kendi kendine öğrenmeyi sağlayacak şekilde yön göstermek önem taşır.

Öğrenmenin son kısmında ise; tüm sürece dair dönüt verme, eksiklerin tespit edilerek kapatılması ve bir değerlendirme yapılması şartı vardır.

Burada değerlendirmede esas olan bir sınav ya da nottan ziyade davranışın kazanıldığının tespit edilmesidir.

İşbiliğine Dayalı Öğrenme (Dewey)

Dewey, öğrenme için öğrencilerin de sorumluluk aldığı bir model ileri sürmektedir. Bu modelde; oluşturulan çalışma grupları ile öğrencilerin birbirleri ile bilgi paylaştığı ve sorumluluk aldığı bir ortam söz konusudur.

Dewey grupların oluşturulması aşamasına dikkat çekmektedir. Benzer bilişsel veya duyusal özelliklere sahip öğrencilerin bir arada olmasının önüne geçebilmek için heterojen grupların oluşturulmasını zaruri görmektedir.

Dewey’in ön gördüğü grup çalışmalarında belirlenen görevler öğrencilere dağıtılır; ancak her bir katılımcı sırası ile tüm görevleri yerine getirir. Bu sayede öğrencilerin her bir işi yapmış olası sağlanır. Bu sayede her öğrenci öğrenmenin her aşamasında kendisini gösterir.

Öğrenmenin ölçülmesinde süreç boyunca alınan bireysel puanların ortalaması grup puanı olarak kabul edilir. Bu da başarılı öğrencilerin daha az başarılı öğrencileri çalışmaya zorlaması, akran öğrenmesini ile sürecin desteklenmesini sağlar.

Dewey’in işbirlikli öğrenmesi daha sonra turnuva (yarışma), grup çalışmaları, ayrılıp birleşme gibi öğrenme modellerini de ortaya çıkarmıştır. Bu modellerde bir model ortaya koymaktan ziyade mevcut modele ait farklı uygulamalar geliştirilmesi söz konusudur.

Çok Zeka Kuramı (Gardner)

Gardner bireylerin farklı zeka türlerine sahip olarak dünyaya geldiğini savunmaktadır. Bu nedenle öğrenme de bu zeka kuramlarına uygun olarak gerçekleştirilmelidir. Zeka aynı zamanda çevre tarafından da desteklenmelidir. Bu yüzden, eğer zeka türüne uygun olarak öğrenme gerçekleştirilmez ise öğrencinin var olan zeka becerisini de kullanabilmesi münkün olmaz görüşünü savunmaktadır.

Matematiksel, görsel, ritimsel, bedensel, sosyal, sözel, doğacı zeka gibi zeka türleri üzerinden öğrenme sürecinin tasarlanmasını zorunlu görür.

Sınıfların zeka türlerine göre homojen bir yapıya sahip olması mümkün olmadığı için; bu durumun doğrudan bir şart ya da yargı olarak görülmemesinden ziyade; sınıfın durumuna uygun olarak birden fazla zeka türüne hitap eden eğitim materyalleri ve yöntemleri kullanılması gerektiğini söyleyen bir görüştür.

Yapılandırmacı Öğrenme (Piaget-Gestalt)

Bu eğitim modelinde doğrudan bir öğrenme-öğretme sürecinden ziyade öğrencilerin uygulamalar ile öğrenmesi söz konusudur. Öğrencinin daha önceki bilgileri, çevre ile iletişimi, birbirleri ile etkileşimi gibi durumlar büyük önem taşımaktadır. Öğrencinin bu bilgiler ışığında bilgiyi keşfetmesi temel amaçtır.

Bu modelde konuya dair temel kavramların öğrenciye verilmesinin ardından sahip olduğu bilgiler, gözlem ve iletişim becerileri, arkadaşları ile kurduğu iletişim üzerinden bilgiye kendisinin ulaşması beklenir. Keşfetmek ve dolayısıyla bilgiyi içselleştirmek amaçlanır.

Burada daha çok tümdengelim yaklaşımı kullanılır. Konuya dair temel bilgiler ile bir çatı oluşturularak ayrıntıları ve bilgi parçalarını kendisinin bulması sağlanır.

Kavram Haritaları – Zihin Haritaları – Balık Kılçığı

Kavram haritaları modelinde öğrencinin yeni bir bilgiyi daha önceki bilgileri üzerine inşa ederek bilgiye anlamlar yüklemesi söz konusudur. Bilginin öğrenci tarafından anlamlandırılması ve geçmiş öğrenmeler ile desteklenmesi ile daha kalıcı hale getirilmesi amaçlanır.

Zihin haritası yöntemi kavram haritası yöntemine benzer özellikle taşır. Burada farklı olarak öğrencinin önceki öğrenmeleri ile olan ilişkisi daha az önem taşır. Yeni bir bilginin bir harita oluşturularak alt bilgileri ile birlikte öğrenilmesi amaçlanır.

Balık kılçığı modelinde ise diğerlerinden farklı olarak öğrencinin grup çalışmalarının da yardımı ile haritayı kendisinin oluşturması, bilgiye dair tüm alt bilgilerin ve problemlerin olduğu bir harita oluşturarak öğrenmesi amaçlanır.

Kuantum Öğrenme

Kuantum alanında yapılan çalışmalar ile neden sonuç ilişkileri yeni bir boyut kazanmıştır. Bu çalışmalar sonuçların tek bir nedene bağlı olamayacağını, her bir nedenin birbiri ile etkileşim içerisinde olduğunu ortaya koymuştıur. Buradan hareket ile öğrenmenin de neden-sonuç ilişkisine indirgenemeyeceği, çoklu nedenler olabileceği düşüncesi ortaya çıkmıştır.

Bu modelde öğrencilerin hem zihinsel hem duygusal hem de fiziksel olarak tam bir bütün içerisinde değerlendirilmesi gerektiği savunulmaktadır.  Bu da öğrenmede farklı görüş ve düşüncelerin desteklenmesi, öğrencinin sahip olduğu zihinsel, duygusal, fiziksel niteliklere ve çevre ile olan etkileşimine bağlı olarak farklı düşünceler geliştirmesi gerektiği gerçeğini ortaya koymaktadır.

Buradan hareketle model bireylerin kendi düşünce biçimini geliştirmesini öngörür. Öğrenme süreçlerinde de bu gelişimi desteklemek adına; öğrencinin aktif katılımının desteklenmesi gerektiğini, kendi öğrenme sürecini yaratılmasında yön gösterilmesi gerektiğini ve eleştirel bir bakış açısı kazanması için desteklenmesi gerektiğini belirtir.

Kuantum öğrenmede öğretmenin amacı; öğrencinin sürekli aktif olmasını sağlamak, çevrenin öğrenmeye uygun olarak öğrenciye sürekli uyaran verecek şekilde düzenlemesini sağlamak olmalıdır.

Eğitim kalitesinin temel göstergelerinden biri olan online sınavlar eğitim kalitesinin göstergelerinden birisidir (Duart ve Martínez, 2001; Duart ve Sangrá, 2000; UE, 2000). Uzaktan eğitimin hayatımıza girişi ile birlikte hayatımıza giren ancak özellikle pandemi süreci ile birlikte tekrar gündeme gelen online sınavlar Yükseköğretim Kurulu‘nun pandemi sürecinde üniversitelere gönderdiği uyarılar ve öneriler ile ülkemizde de fazlaca tartışılan bir hal almıştır.

Yapılan çalışmalarda online sınavların; öğrencilere zaman açısından esneklik sağlaması, verilerin daha çabuk toplanması, sonuçların hızlı bir şekilde analiz edilmesi, maliyetin azaltması, öğretim elemanlarının yükünü hafifletmesi, istatistiksel dönütler alınabilmesi, ölçme hatalarını azaltması, geniş soru havuzlarının oluşturulabilmesi, veri analizleri ile sınav güvenirliğin artması, çoklu ortam materyallerinin (görüntü, ses, resim vb.) sınavlara eklenebilmesi o gibi avantajlar sağlamaktadır (Natal 1998; Luecht 2001; Dommeyer, Baum, Hanna ve Chapman 2004; Natal 1998; Sampson 2000; Helgeson ve Kumar 1993; Yağcı, Ekiz ve Gelbal, 2015).  Ancak tüm bunlara ek olarak sınavlarda yaşanan güvenlik sorunları büyük bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.

Üniversiteler tarafından farklı ölçme ve değerlendirme yöntemleri kullanılıyor olsa da en yaygın çevrimiçi sınavlar online test sınavlarıdır. Ancak bu sınavlarda öğrencilerin birbiri yerine sınavlara girmesi, ek kaynaklar yardımı ile sınavlarını gerçekleştirmesi ve aralarında bir iletişim ağı kurarak birbirleri ile haberleşmeleri önemli sorunlar arasındadır.

Çevrimiçi sınavlarda öğrenciler bir sistem üzerinden kendilerine iletilen soruları cevaplamaktadır. Ancak gerekli önlemler alınmadığında bu sınavlar “gözetimsiz” olarak tanımlanan bir gözetmen ya da eğitim olmadan gerçekleştirilmekte ve sınavların güvenirliği / geçerliği tartışma konusu olmaktadır.

Gelişen teknoloji ile birlikte sınav güvenliğinin sağlanabilmesi için kullanıcı odaklı şifrelemeler (Jung ve Heon, 2000) ve web kamerası kullanımı gibi seçenekler söz konusu olmuştur (Kumar ve Rathi, 2019).

Türkiye’de Online Sınav Süreçleri Ve Örnek Uygulamalar

Yaşanan pandemi süreci ve zorunlu olarak uzaktan eğitim süreçlerine geçiş yapılması farklı bir çok konuda olduğu gibi ölçme değerlendirme süreçlerinde de aksaklıklara yol açmıştır. Ölçme değerlendirme süreçlerinde yaşanan sorunların iki temel nedeni bulunmaktadır:

• Gerekli teknolojik alt yapıya sahip olunmaması
• Sürece dair gerekli tecrübeye sahip olunmaması

Pandemi süreci ile birlikte görülmüştür ki; ülkemizde henüz uzaktan eğitim merkezlerine sahip olmayan üniversiteler mevcuttur. Bu da bahsi geçen üniversitelerin hem gerekli olan alt yapı hem de uzaktan eğitim süreçleri konusunda gerekli bilgi ve tecrübeye sahip olmadığını göstermektedir. Ölçme değerlendirme süreçleri de bu alt yapı sorunları ve tecrübe eksikliği içerisinde gerçekleştirilmeye çalışılan bir süreç haline gelmiştir.

Yapılan çalışmalarda ülkemizde yer alan üniversitelerin kullanmakta olduğu uzaktan eğitim sistemlerime dair bilgiler aşağıda yer almaktadır.

Tablo 1: Üniversitelerde kullanılan LMS sistemleri

Buradan da anlaşıldığı üzere üniversitelerde kullanılan uzaktan eğitim sistemlerinin büyük çoğunluğu dünya genelinde kabul gören sistemler ve onların yerli olarak geliştirilen muadilleridir. Bu da kullanılan sistemlerin genel geçer sınav güvenlik önlemlerine sahip oldukları göstermektedir. Ancak insan faktörü nedeni ile tümüyle bir güvenlik sağlanması söz konusu değildir. Üniversiteler yaşanan sorunlara göre kendi güvenlik önlemlerini alması gerekliliğini doğurmaktadır. Bu önlemler teknik olmaktan ziyade daha çok hangi yöntemle ölçme yapılacağına dair önlemler olarak dikkat çekmektedir.

Buradan da anlaşılacağı üzere ölçme değerlendirme süreçlerinde güvenliğin sağlanması amacı ile yapılan çalışmaların önemli bir kısmı güvenliği sağlamaktan ziyade, güvenliği bozan durumları ortadan kaldırmak üzerinedir. Bu nedenle verilen örnek çalışmalar da bu yönde örnekler barındırmaktadır.

Bilkent Üniversitesi Örneği

Bilkent Üniversitesi online sınavlarda kamera kullanımı ile öğrencilerin anlık görüntülerini de takip eden bir sınav sistemi kullanmaktadır. Ancak üniversite bu güvenlik önlemini bir adım daha ileri taşıyarak öğrencilerine göndermiş olduğu “ayna” ile ortam kontrolü de yapmayı amaçlamıştır (Sputniknews, 2020).

Sosyal medyada kendinden oldukça söz ettiren bu uygulama ile 11.000 adet ayna öğrencilere ulaştırılmıştır. Üniversite tarafından konuya verilen önem, ayna sayısı ve maliyeti düşünüldüğünde anlaşılabilmektedir.

Üniversite tarafından yapılan açıklamada; yazılımlar ile tam bir güvenlik sağlanmasının mümkün olmadığı, bu nedenle böyle bir yola başvurdukları belirtilmiştir.

Akdeniz Üniversitesi Örneği

Akdeniz Üniversitesi Tıp Fakültesinde yaşanan bir kopya olayı, pek çok üniversite tarafından da kullanılan IP takip sisteminin önemini bir kez daha ortaya çıkarmıştır. Fakültede gerçekleştirilen bir sınavda, sınav süresince herhangi bir soruna rastlanmamışken; sınav sonunda yapılan incelemede bir öğrencinin sınava giriş için dört farklı IP adresi kullandığı saptanmıştır (Medimagazin, 2020).

Konuya ilişkin araştırma sonrasında öğrencinin kullanmakta olduğu bilgisayara farklı bilgisayarlardan giriş yapıldığı ve aynı anda birden fazla kişinin sınava katıldığı ortaya çıkmıştır. Sınav iptal edilirken IP takip sistemlerinin önemi de bir kez daha ortaya çıkmıştır.

İstanbul Rumeli Üniversitesi Örneği

Bir vakıf üniversitesi olan İstanbul Rumeli Üniversitesi yerli LMS sistemi olan ve ölçme değerlendirme modüllerini de içerisinde barındıran ALMS yazılımını kullanmaktadır. Bu yazılım ile birlikte gelen karışık sorular, rastgele sorular, sorular arası geçiş yapabilme, yalnızca bir kez giriş yapabilme, teknik aksaklık yaşan öğrencilerin tespit edilebilmesi, farklı soru tipleri ile sınav gerçekleştirebilmesi, soru havuzu oluşturma gibi özelliklerle öğrenciye özel benzersiz sınav kağıtları oluşturulması gibi imkanlar ile ölçme değerlendirme süreçlerinde güvenliği sağlamayı amaçlamıştır.

Bahsi geçen imkanlar tüm sınavlar için uygulamaya konuşmuş ve öğrenciye özel sınav evrakları oluşturulması ve değerlendirilmesi sağlanmıştır. Ayrıca sınavlar için gerekli sürelerin sınav içeriğine uygun olarak belirlenmesi, ilgili öğrencilerin tamamının aynı anda sınavlara katılım sağlaması ile de bu durum pekiştirilmiştir. Bunlara ek olarak öğrencilerin sınavlara katıldıkları cihazlara ait IP numaralarının takibi ve olası IP değişikliklerinin tespit edilebiliyor olması da alınan önlemlerden bir tanesidir.

Ancak, tüm bunlara ek olarak eğitmenler ile yapılan toplantılarda ölçme değerlendirme süreçlerinde açık uçlu sorular kullanılması ve süreç odaklı ölçme değerlendirme seçeneklerinin tercih edilmesi konusunda yönlendirmeler yapılmıştır.

Bu kapsamda online test sınavları ve online açık uçlu sınavların yanı sıra; kayıt altına alınan sözlü sınavlar, ödev teslim sınavları, proje sunum gibi ölçme değerlendirme seçenekleri ile sınavlar gerçekleştirilebilmiştir.

Yıldız Teknik Üniversitesi Örneği

Ülkemizin önemli üniversitelerinden olan Yıldız Teknik Üniversitesi konuya dair bir duyuru yayınlamış ve online sınav süreçlerine dair aldıkları önlemleri açıklamıştır.

PHI uzaktan eğitim LMS sistemini kullanmakta olan üniversite karışık sorular, rastgele sorular, sorular arası geçiş yapabilme, yalnızca bir kez giriş yapabilme, teknik aksaklık yaşan öğrencilerin tespit edilebilmesi, farklı soru tipleri ile sınav gerçekleştirebilmesi, soru havuzu oluşturma gibi özelliklerle öğrenciye özel benzersiz sınav kağıtları oluşturulması sağlanmıştır (Şanlı, 2020).

Cumhuriyet Üniversitesi Örneği

Cumhuriyet Üniversitesi, tüm dersler için standart bir ölçme değerlendirme yapılması konusunda karar alan nadir üniversitelerden bir tanesidir. Her bir ders için; kısıtlı sayıda soru ve kısıtlı bir süre ile sınav güvenliğini sağlamayı hedefleyen üniversite öğrencilere sisteme giriş için yalnızca bir hak tanıyacağını açıklamıştır. Ancak özel durumları olan dersler için farklı bir ölçme değerlendirme yapılması konusunda da bir engelleme yapmayan üniversite hazırlanan sistemin yalnızca online test sınavları için imkan sağladığını, farklı sınav türleri için tüm sorumluluğun eğitmende olduğunu belirtmiştir.

Ege Üniversitesi Örneği

Ege Üniversitesi, tüm dersler için ölçme değerlendirme süreçlerinin ödev ve proje teslimi şeklinde yapılması konusunda karar alan nadir üniversitelerden bir tanesidir. Her bir ders için; öğrencilerin hazırladıkları ödev ve projeleri sisteme yüklemelerine olanak sağlanmıştır.

Anadolu Üniversitesi

Uzaktan eğitim konusunda ülkemizin en önemli üniversitesi olan Anadolu üniversitesi online ölçme değerlendirme süreçlerinde gerekli olan tüm seçenekleri kullanıma sunmuştur. Ödev, çoktan seçmeli testler, proje hazırlama, video-ses kaydı gibi seçenekler ile süreci devam ettirebilmiştir.

Dünya’da Online Sınav Süreçleri Ve Örnek Uygulamalar

Pandemi süresince ülkemizde olduğu gibi Dünya’da da pek çok üniversite kendi kararlarını almış, daha iyi bir eğitim süreci için gerekli olduğunu düşündüğü sistemi uygulamaya çalışmıştır. Bu durum ölçme değerlendirme süreçlerini de içerisine almış ve bir birinden farklı pek çok örnek ortaya çıkmıştır.

Londra İmparatorluk Üniversitesi Örneği

Londra İmparatorluk Üniversitesi Tıp Fakültesi öğrencileri “açık kitap” ile sınavlara katılım sağlamış ve üç aşamalı bir sınav tabi tutulmuşlardır. Öğrencilere örnek bir hastanın durumu anlatılmış, değerlendirmeleri istenmiştir. Daha sonra bu değerlendirmeler üzerinden hastaya ait kan değerleri ve gerekli bilgiler paylaşılmış ve tanı koymaları istenmiştir. Son aşamada ise hastaya dair sorularında yer aldığı bir online test sınavı gerçekleştirilmiştir.

Yapılan açıklamada, sınav “açık kitap” formatında olmasına karşın, konuyla ilgili yeterli bilgiye sahip olmadan çevrimiçi bilgi arayarak sınavda başarılı olmanın mümkün olmayacağı ifade edilmiştir (Celep, 2020).

Çin Eğitim Bakanlığı Örneği

Çin Eğitim Bakanlığı örneği olmayan bir uygulamaya imza atarak online sınavlarda gözetmen konusunda yeni bir yaklaşım ortaya koymuştur. Pilot uygulaması gerçekleştirilen yöntem ile online sınavlarda öğretmenler öğrencileri online olarak gözlemlerken; ebeveynler ise evde gözlemci olarak sınavlara katılmıştır (Celep, 2020).

Fransa Eğitim Bakanlığı Örneği

Fransa‘da yer alan pek çok üniversitede yükseköğretimde yer alan öğrencilerin başarı durumlarının belirlenmesinde online sınavlardan farklı olarak öğrencilerin kişisel ve akademik bilgilerinin yer aldığı dosyalarının değerlendirilmesi söz konusu olmuştur (Celep, 2020).

KAYNAKLAR

• Duart, J. & Martínez, M. (2001). Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales deaprendizaje, ttp://reddigital.cnice.mec.es/6/Documentos/docs/articulo12material.pdf (Erişim tarihi: 26.08.2019)
• Duart, J. M., & Sangrá, A. (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa,Kenrie Hylton, Yair Levy, Laurie P. Dringus, Computers & Education, Volumes 92– 93, January–February 2016, Pages 53-63.
• Natal, D. (1998). On-Line Assessment: What, Why, How. Imagen Multimedia Corp., Lompoc, CA., (ERIC Document Reproduction Service No. ED419552).
• Dommeyer, C.J., Baum, P., Hanna, R.W., Chapman, K.S. (2004). Gathering faculty teaching evaluations by inclass and online surveys. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(4), 611-623
• Sampson, J.P. (2000). Using the Internet to enhance testing in counseling. Journal of Counseling and Development.
• Helgeson, S. L., Kumar, D. D. (1993). A Review of Educational Technology in Science Assessment. National Center for Science Teaching and Learning, Columbus, Monograph Series Number 7, OH., (ERIC Document Reproduction Service No. ED366507)
• Yağcı, M., Ekiz, H. ve Gelbal, S.(2011). 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium 22-24.
• Im Y. Jung and Heon Y. Yeom (2009). IEEE Transactions On Education, Vol. 52, No. 3. Rovai, A. P. ve Barnum, K. T., (2003). On-Line Course Effectiveness: An Analysis Of Student Interactions and Perceptions Of Learning, Journal Of Distance Education, 18 (1), ss.57- 73
• Kumar A. V., Rathi M. (2019). Keystroke Dynamics: A Behavioral Biometric Model for User Authentication in Online Exams Senthil.
• Celep (2020). COVID-19 Salgını ve Sınavlar. https://tedmem.org/covid-19/covid-19-salgini-ve-sinavlar (Erişim tarihi: 05.12.2021)
• Şanlı A. (2020). https://www.hurriyet.com.tr/egitim/uzaktan-kopyayi-onleyen-sistem-41691254. (Erişim tarihi: 05.12.2021)
• Sputniknews (2020). Uzaktan sınavda kopyaya karşı aynalı önlem. https://tr.sputniknews.com/20201219/uzaktan-sinavda-kopyaya-karsi-aynali-onlem-1043432755.html (Erişim tarihi: 05.12.2021)
• Medimagazin (2020). Tıp öğrencisinden online sınavda profesörü bile şaşırtan kopya çekme yöntemi. https://www.medimagazin.com.tr/hekim/tip-egitimi-tus/tr-tip-ogrencisinden-online-sinavda-profesoru-bile-sasirtan-kopya-cekme-yontemi-2-22-92866.html (Erişim tarihi: 05.12.2021)

Siber güvenliğin üzerine oturduğu üç temel bileşen gizlilik, bütünlük ve erişilebilirliktir. Bilgi ve sistemler üçüncü kişilere karşı gizli olmalıdır (L. Constantin; 2020). Bu tanımlamada belirtildiği üzere verilerin bütünlüğü, erişilebilirliği ve gizliliği büyük önem taşımaktadır. Erişilebilirlik ile gizlilik zaman zaman karşı anlamlar taşıyor gibi algılansa da burada “yetkili hesaplar üzerinden erişilebilir” anlamı öne çıkarılmalıdır.

Pandemi süreci ile birlikte okul ve iş hayatımızın da içerisinde olduğu neredeyse tüm hayatımızın dijital ortamlara taşınması işlemleri “acele” kelimesiyle özetleyebiliriz. Bu süreçte de sürecin doğası gereği “güvenli” olmasından ziyade “işlevsel” olması amaçlanmıştır (L. Constantin; 2020). Bu da olası güvenlik sorunlarını beraberin getirmiştir.

Özellikle kişisel verilerin korunması konusunda yaşanan sorunlar en belirgin sorunlar olarak göze çarpmaktadır. Burada bahsedilen, sistemde yer alan verilerin korunmasının yanı sıra kullanıcıların gerekli önlemleri alamaması ve bilgilerini başka uygulamalar / kişiler ile istemeden paylaşması sorununu içermektedir.

KULLANICI KAYNAKLI TEHDİTLER

Kullanıcı kaynaklı tehditler temelde kullanıcıların teknoloji okur yazarlığı üzerinde kendisini gösteriyor olsa da farklı başlıklar altında incelenmesi gerekmektedir.

Resim 1: Kullanıcı kaynaklı tehditler

Teknoloji okur yazarlığı

Çevrimiçi öğrenme süreçlerinde kişisel verilerin korunması konusunda yaşanan sorunlar en çok karşılaşılan sorunlar olarak göze çarpmaktadır. Burada bahsedilen, sistemde yer alan verilerin korunmasından ziyade, kullanıcıların gerekli önlemleri alamaması ve bilgilerini başka uygulamalar / kişiler ile istemeden de olsa paylaşması sorunudur. Özellikle “dijital okur yazarlık” düzeyi yetişkinlere oranla daha düşük olan ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerini bir hedef haline getirmiştir. Kendine yeni bir maske bulan kötü amaçlı yazılımlar bu durumu kötüye kullanmayı amaçlamıştır. Zaman zaman da başarılı olmuştur (www.tasav.org; 2020).

Soruna ilişkin süreçte yer alan kullanıcıların yanı sıra eğitmenlerin de gerekli güvenlik protokolleri ve olası sorunlara dair bilgi sahibi olmaması en temek sorundur. Kullanıcının olası sorun ve tehlikeleri ilgili eğitmene iletememesi veya ilettiği soruna dair eğitmenden bir çözüm alamaması önlenebilir sorunların da gerçekleşmesine neden olmaktadır.

Dijital okur yazarlık sorunu, gerekli önlemlerin alındığı tam bir güvenlik sağlanmış olan sistemler için dahi doğrudan bir tehdittir. Gizlilik ve bütünlük bileşenleri üzerine doğrudan olumsuz etkisi vardır.

Sistem Saldırıları

Özellikle çevrimiçin öğrenme süreçleri genel olarak tek bir merkezde yer alan farklı sunucular ile devam ettirilmektedir. Bu sunucular zaman zaman kötü amaçlı saldırılara ve maruz kalabilmektedir. Hacking olarak tanımlanan bu saldırılar ile iki temek hedef yer almaktadır. Birincisi, sistemde yer alan kullanıcılara ait bilgilerin elde edilmesi; ikincisi ise sistemde yer alan verilerin silinmesi ve sistemin çalışma hale getirilmesidir. Pek çok saldırı aynı anda bu iki amacı da kapsamaktadır.

Bu durum çevrimiçi öğrenme süreçlerinin gizlilik, bütünlük ve erişilebilirlik bileşenlerinin tamamı üzerinde doğrudan etkilidir.

Sistemde yer alan kişisel bilgilere ulaşılması gizliliği; sistemde yer alan bilgilerin değiştirilmesi veya bozulması durumu bütünlüğü; sistemin çalışmaz hale getirilmesi ise erişilebilirliği engellemektedir.

Siber saldırılara ilişkin kullanıcı kaynaklı hatalar, doğrudan sistemden sorumlu olan teknik personel veya yöneticinin sorumluluğundadır. Sistemde yer alacak olası bir açık, veya saldırı durumunda yapılacak işlemlere dair tüm hareket planı bu yöneticinin sorumluluğundadır. Bu nedenle, sorumlu personelin bilgi ve tecrübesi doğrultusunda olası saldırıların ön görülmesi ve gerekli tüm engellerin alınması gerekliliği bulunmaktadır. Gerekli alt yapı yaptırımı ve önlemlerin alınmasında yaşanan aksaklıklar bu sorumlu nezninde kullanıcı kaynaklı bir sorun olarak değerlendirilebilir.

Kullanıcı hataları

Sistemde yer alan; eğitmen, öğrenci, sistem yöneticisi, merkez yöneticisi vb tüm insan faktörleri birer hata kaynağı olarak değerlendirilebilir. Bu durum, eğitmen ve öğrencileri için teknoloji okur yazarlığı üzerinden, teknik personel için ise işinde ehil olma ve tecrübeler üzerinden değerlendirilebilir.

Teknoloji okur yazarlığına dair durumlar aynı isimli başlık altında değerlendirildiği için burada konumuz teknik personelden kaynaklanan durumlar olacaktır.

Teknik personelden kaynaklanan durumlar “bilerek yapılan hatalar” ve “bilmeden yapılan hatalar” olarak birbirinden ayrılabilmektedir.

Bilerek yapılan hatalar: Bu durum, kötü niyetli personel tarafından ilgili sistemde yer alan bilgilerin doğrudan ya da dolaylı olarak başka kişi/kurum ile paylaşılması olarak tanımlanabileceği gibi; sisteme zarar vermek amacıyla yapılan işlemler olarak da tanımlanabilir. İlgili personelin mevcut veri yapısını bozması, verileri paylaşması, mevcut güvenlik önlemlerinde yapacağı değişikliklerle sistemi saldırıya açık hale getirmesi şeklinde olabilir.

Bilmeden yapılan hatalar: Burada ilgili personelin gerekli teknik bilgisi ve tecrübesinde ziyade süreç boyunca oluşabilecek durumlara karşı bilgilendirilmesi, teknik olmayan konular hakkında da bilgi sahibi olması gibi durumlar ön plana çıkmaktadır. Teknik personelin, teknik bilgilerin yanı sıra oluşabilecek durumlara karşı; kurum politikaları, yasal süreçler ve özellikle KVKK süreçlerine dair bilgilendirilmesi kurum sorumluluğunda gerçekleştirilmeli ve belgelenmelidir.

KAYNAKLAR

• Constantin, L., De Courcy, J., Titurus, B., Rendall, T. C. S., & Cooper, J. E. (2021). Analysis of Damping From Vertical Sloshing in a SDOF System. Mechanical Systems and Signal Processing, 152, [107452]. https://doi.org/10.1016/j.ymssp.2020.107452
• TASAV (2012), Covid-19 Salgını Sonrası Dönemin Dijital Kodları ve Siber Güvenlik. 01.11.2021 tarihinde https://www.tasav.org/index.php/covid-19-salgini-sonrasi-donemin-dijital-kodlari-ve-siber-guvenlik.html adresinden erişildi.
• Keskin, M., & Kaya, D.Ö. (2020). COVID-19 Sürecinde öğrencilerin web tabanlı uzaktan eğitime yönelik geri bildirimlerinin değerlendirilmesi. Izmir Katip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 5(2), 59-67
• Özdoğru, M. (2021). İlkokullarda öğretmen-veli ilişkisinde yaşanan sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri . Uluslararası Temel Eğitim Çalışmaları Dergisi , 2 (1) , 68-76 . Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/pub/ijpes/issue/60113/857887
• Kara, M. (2013). Siber Saldırılar-Siber Savaşlar ve Etkileri. İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Programı

“İnsan beyni mutlu olduğunda medeniyetin, mutsuz olduğunda vahşetin kurucusudur (Duman;2015).”

Beyin Nedir?

Beyin, sinir sisteminin merkezi olarak hizmet eden bir organıdır. Yani, tüm hayati faaliyetleri yöneten ve hayatımızı devam ettirebilmek için gerekli bilgileri depolayan, işleyen, harekete geçmemizi sağlayan organdır.

Temelde yağ, su, tuz, şeker ve proteinden oluşan beyin; görüntüde oldukça basit bir yapıya sahip olsa da çalışma şekli nedeni ile henüz tam olarak anlaşılamayan organlarımızdan bir tanesidir. Yakın geçmişe kadar işlevi konusunda çeşitli fikirler ortaya atılan ve ne işe yaradığı tam olarak anlaşılamayan beyin gelişen teknolojiler ve tıp alanında yaşanan gelişmeler ile birlikte daha anlaşılır bir hal almıştır.

Beyin, “nöron” olarak tanımlanan ve birbirleri ile elektriksel bağlantılar ile iletişim kuram hücrelerden oluşmaktadır. Bu hücreler arası elektriksel aktivitelerin anlaşılması ve takibi ile beynin çalışma şekline dair daha anlamlı sonuçlar elde etmemizi sağlamıştır (Jensen, 2000; Dwyer, 2002).

Gelişen teknoloji ile birlikte hayatımıza giren elektroensefalogram (EEG) cihazları ile beyin bizler için daha anlaşılır ve takip edilebilir hale gelmiştir. Bu cihazlar sayesinde nöronlar arası elektrik faaliyetleri gözlenebilir olmuştur. Bu sayede de bireyin herhangi bir etkinlik sırasında nasıl bir beyin aktivitesi gerçekleştirdiği anlaşılır olmuştur.

Beyin nasıl çalışır?

Beyin, dışardan gelen tüm uyarılara, duyu organları ile alınan girdilere, karşı bir tepki geliştirmektedir. Bu uyaranlar talamus olarak adlandırılan ve duyu organları ile beyin arasında bağlantıyı sağlayan bir yapı aracılığı ile gerçekleşir (Öztabağ, 1983). Bu elektriksel bağlantılar sinaps adı verilen bağlar kurulmasını sağlar. Gelen uyaranın çeşidi ve geliş şekline bağlı olarak sinapslar üzerinde kurulan bağlantılar düşük frekanslı veya yüksek frekanslı olabilir. Bu frekans aralıkları bilginin kalıcığını belirleyen temel durumdur (Öztabağ, 1983,79; Andreasen, 2003,67; Ornstein, 1990,74; Çorak, 1996,2).

Edgar Dale tarafından hazırlanan “yaşam konisi” bu uyaranlar ve kalıcılıklarına dair beyinde gerçekleşen öğrenme sürecini özetlemektedir (Şekil 1).

Şekil 1: Edgar Dale – Yaşam Konisi

Yaşam konisinde de görüldüğü üzere beyne giden uyaranların çeşitliliği ve eş zamanlı oluşu sinapslar arası bağları kuvvetlendirmekte ve aynı anda birden fazla nöron arasında bağlantılar kurulmasını sağlamaktadır. Bu da öğrenmeyi ve kalıcılığı artırmaktadır. Ayrıca, zengin uyaranlı ortamlarda yetişen canlıların daha çabuk öğrendikleri, hatta beyin kortekslerinde kg olarak bir artış olduğu saptanmıştır (Öztürk, 2001,34). Çoklu yaşantılar, hem sinaptik bağlantı sayısının artmasına hem de serabral korteksin kalınlaşmasına neden olmaktadır (Savant, 1998,22).

Beyin hücreleri olan nöronlar, genetik ve gelişimsel faktörlere bağlı olarak gelişmekte veya dönüşmektedir. Ancak genetik durumlar kadar çevresel faktörler de bu gelişime doğrudan etki etmektedir. Eğer nöronların yapısı ve işleyişinde bir aksama yoksa çevresel faktörlerle bağlantılar kurulabilir ve nitelikleri arttırılabilmektedir (Teber, 1997,216). Diamond, Scheibel, Murphy ve Harvey zenginleştirilmiş bir çevrenin daha çok sinirsel bağlantı ve daha çok glial hücre (nöron destekleyici) gelişmesine neden olduğunu tespit etmişlerdir.

Özellikle hücre düzeyinde yapılan son araştırmalar, yaşantıların sinaps örgütlenmesini etkilediğini daha çok kullanılan alıcıların (reseptörler) ulaştığı beyindeki duyum alanlarının haritasının değiştiğini, zengin yaşantıların korteks kalınlığını ve belli nörotransmitter (kimyasal taşıyıcılar) miktarını arttırdığını göstermekte ve bunların öğrenmeye etki eden yapısal değişimler olduğunu düşündürmektedir (Kolb, Whishaw, 1998, Slegers, 1997).

Eğitim Etkinliklerinin Düzenlenmesi

Beynin çalışmasına ilişkin bilgileriz arttıkça her alanda olduğu gibi eğitim süreçlerinde de beynin çalışma şekline uygun yaklaşımlar ortaya çıkmaya başlamıştır. Beynin nasıl öğrendiği öğrendikçe; sınıf ortamlarının da yeniden düzenlenmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin sınıflarında öğretim etkinliklerini daha kolay ve yaratıcı özellikler kazandırması, bu yönde çözümler üretmesi de yine bir gereklilik haline gelmiştir.

Beynin çalışmasına ilişkin bilgiler ışığında öğrenme süreçleri analiz edilerek nasıl daha kalıcı ve verimli bir öğrenme gerçekleştirileceğine dair çalışmalar sonucu eğitim süreçlerinin temelde yapılandırmacı ve öğrenci odaklı eğitim yaklaşımları üzerine yeniden inşa edilmesi gerektiği sonucuna varılmaktadır (Duman, 2011; Duman, 2010; Duman, 2008). Bugün, yalnızca kendisine sorulan bilgiyi alıp ezberlemeye çalışan değil, nasıl öğrendiğini bilen, öğrendiklerini anlamlandırabilen, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen, bilgileri uygulamaya koyabilen bireylere gereksinim duyulmaktadır (Çengelci, 2005; Kurnaz, 2008; Sünbül, 2007; Yağlı, 2008).

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı

Etkili ve verimli öğretimi gerçekleştirme arayışlarına bağlı olarak ortaya çıkan Beyin Temelli Öğrenme; beynin nasıl daha iyi öğrendiği sorusuna verilen bir yanıttır (Jensen, 1998). Başka bir ifade ile anlamlı bir öğrenme öğretme süreci için her şeyden önce beynin işleyişinin benimsenmesini sağlamaktır (Caine ve Caine, 2002: 4). Bu anlamda, ne öğretelimden ziyade nasıl öğretelim sorusu ön plana çıkmaktadır. Yani, üründen ziyade süreç söz konusudur (Özden, 2005: 21).

Özellikle beyin dışsal sinir akımlarını alan ve ilgili merkezlere ileten talamus (duyu organlarından gelen nöronların beyin kabuğu ile ilişkisini sağlamakla görevli) ve hipotalamus (otonom sinir sistemi, endokrin sistem ve motivasyonla ilişkili nöral sistemle ilgili) hayatın ve öğrenmenin devamlılığını sağlayan biyolojik ana unsurlardır (Öztabağ, 1983, 83). Bu ağsı yapılar, hücreler arasında bağlantıyı sağlayarak uyanıklık durumunu yaratırlar. Dış çevreden ya da tüm beyin merkezlerinden gelen uyaranlarla uyanıklık için gerekli sinirsel gücü sağlarlar (Köknel, 1989,46). Beynin orta kısmında yer alan hipokamp ise belleğin merkezi durumundadır. Hipokamp bölgesi bilgilerin kalıcı belleğe geçip geçemeyeceğine karar veren merkezdir. Bu bölgede, sinapslar (nöron denen sinir hücrelerinin birbiri ile haberleştiği noktalar) yüksek frekanslı elektrik sinyalleri ile uyarılınca sinaptik bağlantıları güçlendirmektedir. Çeşitli öğrenme kanalları ile bize elektrik sinyalleri ile ulaşan veriler onlara verdiğimiz önem derecesine göre kaydolmaktadır. İlgilenmediğimiz ve anlamlı hale getirip pekiştiremediğimiz veriler ise düşük frekanslı elektrik sinyalleri şeklindedir. Bu sinyallerle zayıf sinaptik bağlar oluşmakta ve beyin korteksine (hardisk) kayıt işlemi yani öğrenme gerçekleşmemektedir (Öztabağ, 1983,79; Andreasen, 2003,67; Ornstein, 1990,74; Çorak, 1996,2).

Kuantum Öğrenme

Kuantum, atom, çekirdek, nükleon, temel parçacıkları inceleyen bir fizik konusudur. Bu kavram olasılıklar üzerine kurulmuştur (Taşkan, 2005) ve bildiğimiz kavramları yeniden tanımlamamıza neden olmaktadır.

Kuantum öğrenme ise, Georgi Lazanov tarafından geliştirilen hızlandırılmış öğrenme teknikleri ve beyin uyumlu öğrenme teknikleri olarak tanımlanabilmektedir. Farklı zeka türlerinin olduğunu ve başarı için bu farklılıkların göz önünde bulundurulması gerekliliğini tanımlamaktadır. Ayrıca yalnızca akademik başarı değil, yaşam boyu öğrenme ve günlük hayatta kullanılan bilgilerin öğrenilmesini de kapsamaktadır.

Kuantum öğrenmede; bazı prensipler söz konusudur :

1. Bütüncül ol,
2. Hatalar başarıya götürür,
3. Güzel amaçla,
4. Hedefine odaklan,
5. Kendini idealine ada,
6. İşini sahiplen,
7. Esnek ol,
8. Dengeli ol.

Kuantum öğrenmede bir diğer önemli husus da iletişimdir. İletişim becerisi gelişmiş bireylerin çevresi ile olan etkileşimi, çevresinde de öğrenme sağlaması ve hayata uyum sağlama, çıkan problemleri çözme gibi becerilerini de geliştirme imkanı artacaktır. Problem çözme becerilerinin gelişmesi de yaşam boyu karşılaşılacak problemleri çözmek için disiplinler arası daha önceki öğrenmeleri kullanma yetisi kazandıracaktır.

Bu öğrenme modelinde sonuç değil süreç söz konusudur. Sürecin yönetilmesi için ise; birinci adım hedef belirleme; ikinci adım; planlama ve fikir geliştirme olarak tanımlanabilmektedir. İkinci adım ile farklı fikirler ortaya konulması ve probleme farklı yaklaşımlarla çözüm aranması sağlanmış olacaktır. Üçüncü adım ise planlamadır. Yapılacak olan işlemlerin sıralaması ve izlenecek yol bu adım ile ortaya konulmaktadır.

Kuantum öğrenmeye dair VosGroenendal tarafından yapılan bir çalışmada sürece dahil olan katılımcıların öğrencilerin akademik başarılarında %73 oranında artış gözlemlenmiştir (Le Tellier ve Deporter, 2002:I.5). Yine Barlas (2002) tarafından yapılan çalışmalarda öğrenciler geleneksel eğitim ortamlarında yer alan öğrencilere göre akademik olarak daha başarılı olmuşlardır. Benn (2003), Demirel (2004) gibi araştırmacılar tarafından yapılan çalışmalarda da yine kuantum öğrenmenin akademik başarıya olan olumlu etkisi gözlemlenmiştir.

KAYNAKLAR

• Duman, B., Neden Beyin Temelli Öğrenme, Pegema Yayınları, Ankara, 2007, s. 358.
• Jensen, E. (2000). Brain-Based Learning. San Diego, California: The Brain Store.
• Dwyer, B. M. (2002). Training Strategies for the Twenty-First Century: Using Recent Research on Learning to Enhance Training. Innovations in Education and Teaching International, 39(4), 265-270.
• Çengelci, T. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
• Kurnaz, A., Sünbül, A. M., Sulak, S. ve Alan, S. (2005). Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi İlkeleri Açısından İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Programının İncelenmesi. 18 Kasım. I. Ulusal Fen ve Teknoloji Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, Ankara.
• Sünbül, A. M. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Konya: Çizgi Kitabevi.
• Yağlı, Ü. (2008). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İngilizce Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi. Yayımlamamış Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
• Öztabağ, L, (1983). Psikolojide İlk Adım. İstanbul: İnkılap/Aka Yayınları
• Andreasen, C, N, (2003). Cesur Yeni Beyin. Çev. Yıldırım B. Doğan, İstanbul: Okyanus Yayınevi.
• Ornstein, E, R, (1990). Yeni Bir Psikoloji. Çev. Erol Göka, İstanbul: İnsan Yayınları.
• Çorak, A, (1996). Kolinerjik Sistemin Öğrenme Ve Hafıza İşlevlerindeki Rolünün İncelenmesinde Hemikolinyum –3 ve Analoğu A-4 Ün Kullanılması, İstanbul: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Bilimde Uzmanlık Tezi.
• Öztürk, O, (2001). Ruh Sağlığı ve Bozuklukları. Ankara: Nobel Tıp Yayınları.
• Savant, M, Fleischer, L, (1998). Beyin Geliştirme, Çev. Cem Şen, İstanbul: İm Yayıncılık.
• Teber, S, (1997). Davranışlarımızın Kökeni. İstanbul: Say Yayıncılık.
• Kolb, B, Whishaw, I, Q, (1998). Brain Plasticity and Behaviour. Annual Review of Psychology, 49, 43-64.
• Slegers, B, (1997). Brain Development and its relationship to early childhood education. Paper presented at the EDEL 695 Seminar in Elementary Education, Long Beach, CA.
• Taşkan, M. (2005). Kuantum Fiziği. http://fizik evreni.sitemynet.com(12.11.2005)
• LeTellier, P., J. ve DePorter, B. (2002). Quantum Learning For Teacher. Learning Forum Publication, Oceanside, California, 5
• Barlas, L. ve ark.(2002). How Quantum Lear-ning Teaching Strategies Affect Learners. www.qln.com(02.01.2006)